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试论感知让“告知”与“感知”和谐共舞


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  湖北荆州王佑军老师提出评价新课堂的尺度:“要由教师‘告知’的教学变成学生‘感知’的教学。” 又言“告知的课堂一定是简单的重复,感知的课堂能异彩纷呈。”(原载史绍典著《语文与生活》之《语文课改面面观》)读之,感受到老师们变“讲堂”为“学堂”的深情,但对其过于凿凿的言辞,笔者有自己的想法:“告知”的课堂和“感知”的课堂真是如此的水火不相容吗?语文课堂真的要与“告知”做一决断吗?

  一、“感知”的课堂是我们的追求

  王佑军老师认为:“有的老师醉心于简单的告知,就是打着‘效率’的旗号生硬地铸造儿童,公然忽视生命的诉求,殊不知没有生命主动参与的课堂,效率又从何谈起!”的确,有一些课堂为了“节省”时间,提高“效率”,很少让学生自主“感知”,丢失了学习的原生状态,遮蔽了学习的本原意义,也丧失了学习的基本乐趣。

  20世纪初,陶行之先生就将“教授法”改为“教学法”,他说:“我自回国之后,看见国内学校里先生只管教,学生只管受教的情形,就认定有改革之必要。”不能仅是“拿知识来赈济人”。

  十年新课程改革,“感知”的课堂是我们多数语文教师的追求。母语学习,有自主感知的前提和可能,尤其是文学作品文本提倡多元读解,对开拓学生思维能力意义深远。比如:祥林嫂之死是社会各阶层的力量,还是自然力量(自然力量造成她丈夫死亡,儿子死亡,也造成她自己的死亡)?侍萍对周朴园是如曹禺所说要去看周“有多可恶”的恨?还是因为有很深的感情,她才一直主动牵引着话题,甚至有意制造话题(梅花衬衫),体现出人性的盲目?即便是古典诗歌仍然能够还学生感知的权利,比如一位老师执教《蜀相》时,学生认为“柏森森”是一种让人深感恐怖的氛围,教师沉得住气,管得住自己的嘴巴,不越位介入,而是让学生涵泳感知并让感受力接近的他们形成交互、互相启发。后面的学生有了精彩的否定:根据民间说法,“柏森森”说明人们尊敬之,不忍心砍伐。因此不少语文老师相信学生一定的感知力,教师应须耐心等待倾听花开的声音。

  总之,教学统一,“学”(感知)不可以缺位。我们要坚持培养最传统的、最朴素的感知能力,“导而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。感知的课堂异彩纷呈,此言得之。

  二、“告知”缺位将导致自流

  但是,更多的时候“感知”的课堂不一定就是异彩纷呈,原因是多层面的。

  一是陌生。前人的生活经验、思想情感距离当下比较遥远,某些背景资料不告知学生,仅凭文本本身是解决不了困惑的。杜甫考不上进士,便浩然归去;梅尧臣考不上,却半辈子感到委屈。这仅仅是两人性格的差异吗?更多的是因为唐代人的进身之阶,可以通过各种各样的渠道,宋代主要就这一条路,即使由他途出身,头衔上总得加一个“右”字,例如“右迪功郎”之类,成为终身的耻辱。唐宋两代风气之不同,也导致二人写下不同的感慨。杜甫《壮游》全不关心进士的得失“忤下考功第,独辞京尹堂”,而梅尧臣写《和淮阳燕秀才》则表达自己的痛心疾首“惭予廷荫人,安得结子韈,心虽羡名场,才命甘汨没”。此时“传道授业解惑”的告知不能不说亦是为师者的职业担当。

  二是环境变化。我国传统语文教学强调“读书之法无他,惟是笃志虚心,反复详玩,以为有功尔。”但因为“不教系统的语文知识”、“忽视知识教育”,“其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态,陈陈相因,代代相传,没有多大的突破”(张志公语)。王尚文先生也认为“诚然,在精英教育时代,以自我感悟为基本的学习方法其局限性并不是十分明显。但当教育面向大众,语文教学要面向每一个人的时候,让学生在语文实践活动中自悟自得的低效与无效就显得相当突出了。”现代教育特别是高中学生要面临自然科学和社会科学的多门学科,在有限的课时里,要使每一个学生都能形成基本的语文能力与素养,一味强调“唯勤读而多为之自工”就有些不合情理了。

  三是学养积淀。比如《背影》中的父亲违背交规的说法,让不少学者怀疑学生的读解能力,提出“音乐的耳朵才能听得懂音乐”, 学生的感觉只能是感觉,的确需要老师的专业引领。放弃“告知”,学生只能在黑胡同瞎摸乱闯,只有极少数精英可以闯出来。

  四是特殊的认识活动不适合感知。如技巧方法、知识积累,慢工细做的感知或许就是徒劳,而让学生用大量的时间通过查资料来获取,意义并不大,告知的确也就可以省去诸多重复性工作。

  就说诵读吧,学生摇头晃脑地读上几遍不是没有意义,只是意义甚微。而告知可以促成其深度感知。比如读杜甫《蜀相》的颔联学生不一定就能自然地感知到诗人无限的荒凉之境,难言的寂寞之心。告知学生古典诗歌应注意节奏特点,读出节奏变化:“映阶/碧草/自/春色,隔叶/黄鹂/空/好音”,每顿延长字音,正因为诵读浸润的过程中自然强调的“自”、“空”二字促成其把握情感。

  又如古诗词的音韵美主要体现在平仄和押韵上。读时讲究就多了:平声拖长音节,仄声声停气不停,缩短发音,平仄交错,就形成了音韵起伏变化,使诗歌音韵富有参差之美,这些要系统告知学生,更容易让学生感知到抑扬顿挫、铿锵有度是怎么回事。而古人为辅助表达感情写诗填词十分讲究韵脚的选择,《康熙字典》的《分四声法》的歌诀“平声平道莫低昂,上声高呼猛烈强,去声分明哀远道,入声短促急****。”可见一斑,这歌诀看来也是要告知求学之人吧。知道了这些后去感知诗歌就顺畅多了,如《诗经·关雎》前两节赞美淑女、渴求淑女,心情愉悦,押轻微柔和的阴声韵;第三节“求之不得,寤寐思服。悠哉悠哉,辗转反侧。”改押“得、服、侧”急切短促的入声韵,写出了求之不得、痛苦烦躁的情感,达到情移韵转、声情相切的艺术效果。

  由此可知:告知的课堂不一定是简单的重复,也有智慧的闪烁。

  三、“告知”之“时”

  感知不可抛弃,告知也不可或缺,那么何时告知为宜呢?

  一是待到可以助人时。助学生更有效地学,恰切的讲授不可或缺。有的学校招考新教师,既考其善于导学的课,也考启人心智、侃侃而谈45分钟的课,称之不可或缺的讲功,也就是史绍典先生所说的“教授中的教授”的内涵。陈寅恪先生当年的弟子忆及陈先生讲课,称其“阐述问题旁征博引,史料运用信手拈来,还不时地夹杂着所引史料的数种语言文字。能这样‘高谈阔论’,乃真的导师。”教师当有相当的储存,这储存源于勇于裸读作品读出自我,即能抛开鉴赏资料,不随便“百度”答案。从字、词、句等言语材料的释读入手,层层解剖言语内在的组织结构,全力开掘言语的多侧面内涵。如果教师阅读唯专家学者鉴赏辞典是瞻,甚至长期只读教参只当“搬运工”,自己的“教”与自己的“学”就不能相长,也就只能自断其讲功了。

  二是待到学生无助时。“当其可之谓时”,应在学生愿意受教之时,正所谓“不愤不启,不悱不发”。

  比如感知《涉江采芙蓉》中的“望旧乡”时,学生读出了作者远离故乡的悲怆的感觉,光就该班学生的积累也判断不出优劣及其所以然。教师此时该出手就出手,告知学生这样的认识:“旧”可以由学过的诗句、人与事中去挖掘意蕴,比如与“旧时相识”、“旧地重游”一样,都蕴含着思念的情感。这样告知的课堂就是合了学生愿意受教之“时”。

  总之,“感知”与“告知”不是尖锐冲突的两种方式,不是非此即彼。让课堂的有效性充分发挥出来,至关重要的是因师、因生、因文本而定,该袖手就袖手,该出手就出手!

  (作者单位:尤溪第一中学)
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